Creación literaria

En mi opinión, la creación literaria es la gran asignatura olvidada por el sistema educativo español. Y no debería ser un asunto circunscrito al área de lengua, ya que las habilidades narrativas son necesarias en todos los ámbitos (para redactar pruebas evaluativas escritas, ser capaz de exponer con concrección cualquier tema académico, etc.). Sin embargo, ahora nos dedicaremos exclusivamente a la creación dentro del ámbito exclusivamente literario.

En primer lugar, y coincidiendo plenamente con lo que se expone en el módulo docente, ¿qué es eso de mandar a los niños que hagan una redacción de tema libre? ¿Será válido entonces que nos presentasen el manual de uso de una taladradora? ¿O un informe postoperatorio detallado? Ciertamente, sí. Pero si lo que queremos es que escriban un cuento, una narración o relato corto, una descripción de un paisaje o una argumentación ética, tenemos que pedirles exactamente eso.

Pero como maestros podemos seguir metiendo la pata: después de exigirles esta redacción, la evaluamos y la calificamos como si de una prueba objetiva se tratase. Podemos, ya puestos, evaluarles según la ropa que lleven, el corte de pelo o la música que les guste.

La creación literaria es una poderosa herramienta para desarrollar la imaginación, la creatividad, el uso ágil y polivalente de la lengua y muchas otras clases de aptitudes relacionadas con la organización, estructuración y desarrollo de ideas y procesos intelectuales.

Os planteo lo siguiente: pongamos una nota a la “pequeña música nocturna” de Mozart, o la tortilla de patata de nuestra madre, o al canto de un pájaro o, por qué no, al primer garabato de un niño (¡ostras, voy a parar, que me está recordando a un anuncio de compresas!).

En fin, que el acto creativo, como tal, no puede evaluarse. Podría intentar evaluarse, aunque no sé muy bien como, la correcta utilización de los tiempos verbales, su concordancia, la riqueza léxica, el buen uso de las reglas gramaticales, la corrección ortográfica, etc.; pero así no estaríamos evaluando la creación. Sería como evaluar a un cocinero por el buen estado de sus pucheros y sartenes o por el tamaño o variedad de las hortalizas de su despensa.

Lo que yo pienso al respecto, y que durante la realización de las prácticas he tenido la posibilidad de llevar a cabo (lo reflejo en la actividad de creación, en el apartado de narrativa, en el que os enseño algunas muestras de nuestro libro “Relatos del mar”, así como el ejemplo que yo propuse), es que hay que fomentar la creación literaria, cada vez que se tenga ocasión y sea oportuno y, si no se tiene ocasión o si no es oportuno, pues también. Y una vez que los productos de esta creación literaria lleguen a nuestras manos, darles un uso digno (como hacer con ellos un libro recopilatorio, o un mural, o lo que se os ocurra) y, si queremos que los niños aprendan algo de ello, leer los textos en voz alta y, siempre partiendo de que lo que han hecho está BIEN COMO ESTÁ (somos maestros de primaria, no editores), y si lo consideramos positivo, comentarles alguna otra posibilidad de cómo haber desarrollado la narración. Porque lo importante de la creación es, si lo que queremos es hacer de ello un proceso de aprendizaje, el propio acto creativo. El producto resultante está bien como culminación; pero, si he de ser sincero, y esto os lo digo como escritor, de lo que realmente se aprende, lo que nos hace crecer creativa y personalmente, es el proceso, la gestación y el parto de la “criatura” que, una vez “fuera de nosotros”, puede resultar un ente curiosamente extraño.

De este modo, también hay un vicio contra el que tenemos que luchar: el de la autocomplacencia. No hay que permitir un exceso de apego del autor (en este caso el niño) al texto escrito. Muchas veces esto resulta contraproducente, y no impide avanzar, aprender o evolucionar como creadores. Está muy bien que el niño se sienta orgulloso de lo que ha hecho; pero actuemos para que no repita fórmulas, que el proceso creador no se convierta en una mera gestión de automatismos. Debe arriesgarse, tirarse al charco, navegar en aguas turbulentas o, sencillamente, jugársela cada vez que se enfrenta al papel en blanco. Si no lo hace así, la creación se convierte en repetición y, por lo tanto, en un acto vacío y falto de sentido.

Permitidme un ejemplo de esto: hasta hoy he escrito cinco novelas juveniles (dos publicadas, dos en proceso de lectura por parte de las editoriales y una durmiendo en un cajón) y ninguna tiene nada que ver con las otras (ni en el tema desarrollado, ni en la estructura de la obra, ni en el patrón escogido para los personajes principales, ni el momento histórico, ni el lugar en el que se desarrollan). Y tengo que decir que, cuando comencé a escribir cada una de ellas estaba absolutamente “acojonado”, con lo que realmente pude disfrutar de ello. Parece incongruente; pero así es.

Así que hagamos que los niños escriban, que se enfrenten al papel en blanco, que se arriesguen y que, sobre todo, disfruten de hacerlo.

A pesar de todo lo anteriormente expuesto, sí que es necesario manejar una serie de estrategias concretas para facilitar al niño el proceso de creación, y no se pierdan por el camino.

En primer lugar, si queremos que el niño cree en una dirección concreta, tenemos que facilitarle ejemplos adecuados. Y, para que vea que la creación no es un objetivo inalcanzable, seamos los propios maestros los que produzcamos estos ejemplos. En esto tengo que disentir de lo que se plantea en el módulo docente, puesto que no estoy a favor de que les mostremos producciones de índole “profesional” ¿Cómo podemos exigirles que escriban un cuento, o un poema, si nosotros no somos capaces de hacerlo? Así que, ¡a escribir todos!

 Para la creación de textos en prosa es conveniente que el niño maneje un lenguaje que le resulte cotidiano, si bien no debe caer en una reproducción literal de fórmulas coloquiales. Así mismo, también debe tratar temas que le resulten familiares (no por ello deben estar exentos de imaginación, ni se le debe privar de la posibilidad de desarrollar mundos propios), teniendo en cuenta que en el mundo del niño se mezclan con absoluta naturalidad lo usual y lo mágico, sin que en ello encuentra nada extraño (un niño que comprende perfectamente que Bob Esponja no existe en el mundo real, como tampoco existen Superman o Harry Potter, no se plantea el problema logístico que supone que en el salón de su casa se presenten cada 6 de enero los tres Reyes Magos con sus correspondientes pajes y camellos). Partiendo de esta premisa, no debemos coartar la libertad creativa del niño, aunque si debemos enseñarle a ser coherente y a aceptar los límites que a veces se le imponen, sabiendo sacar el máximo partido de ellos y, si es posible, flexibilizándolos al máximo, ya que, como he dicho antes, creo que en la repetición de fórmulas aparentemente exitosos no encontramos más que hastío y, por consiguiente, desinterés y abandono.

Lo que si es necesario inculcarles es la necesidad de plantear el trabajo a realizar como un proceso estructurado y complejo, en el que hay unos pasos que seguir (los que sean, ya que tanto podemos plantear un esquema rígido de trabajo como dejar que cada uno construya sus propias fórmulas), y en el que es necesario ser exigente con nuestra propia labor creativa, teniendo muy en cuenta que sin esfuerzo (y no planteo este término desde una perspectiva negativa) no es posible construir nada (como dijo Picasso, “si viene la musa, que me encuentre trabajando”).  

El niño tiene que aprender a auto corregirse, a no dar lo primero que se le ocurre por bueno (aunque a veces comprobamos que la idea inicial es lo mejor que sabemos hacer) y a ser pulcro, tanto desde un punto de vista material como conceptual.

Hay que ayudarle también a comprender que encariñarse con una aventura en concreto, con un personaje o con un párrafo o una frase puede ser muy contraproducente (en muchas ocasiones el escritor se encuentra con que su propio ego es el peor enemigo de la creación).

Sin embargo, y dado que los niños están dando sus primeros pasos en la producción literaria, es muchas veces conveniente facilitar el proceso mediante la utilización de recursos estructurados, que les impiden en gran medida ahogarse en el inmenso mar creativo que les proponemos. De este modo son muy recomendables las fórmulas productivas, como puedan ser las propuestas en los apuntes de la asignatura: conjuros, horóscopos, historias mudas, cadáveres exquisitos, historias en primera persona, cuentos al revés o, y estos son mis favoritas, las propuestas por Rodari, como son el “binomio fantástico” o la “hipótesis absurda”.

Un par de ejemplos de producción propia:

-Binomio fantástico: (Trucha-musulmán)

“Esta es la triste historia de la trucha musulmana que, después de toda una vida respetando los preceptos del Corán, fue pescada y cocinada a la navarra”.

-Hipótesis absurda:

“Cuando los tomates decidieron dejarse barba, la lechuga no tuvo más remedio que comprar crema facial hidratante. Y, desde entonces, tomarse una buena ensalada y tener pelos en la lengua resultaron hechos indisociables”.

También recomiendo, y un poco en la línea de los cuentos al revés, la actividad “rebelión de los personajes”, un ejercicio que he practicado editorialmente en el libro de próxima publicación “Escapar de un cuento” (escrito en colaboración con Concha López Narváez para Ed. Anaya).

En cuanto a la creación en verso, hay que tener muy claro que la poesía es mucho más que rimar (de hecho, actualmente, en el mundo lírico eso de rimar está muy pero que muy mal visto), y que tiene más que ver con el ritmo, la musicalidad del lenguaje y el juego verbal. En este sentido, tanto el niño como el maestro deben perderle el miedo al verso, y dejarse llevar por él.

Es muy interesante y apropiada la secuenciación de las estrategias que se plantea en el módulo docente. Así, se parte de lo más sencillo (comparaciones), se continúa por juegos verbales como trabalenguas, adivinanzas y pareados (ya que, a pesar de que no haya que ceñirse ni entregarse al vicio de la rima, tampoco es desdeñable ni censurable, sobre todo como ejercicio lúdico y espontáneo), las letanías, los acrósticos, los caligramas, poemas de carpeta, de repetición, de preguntas, de encadenamiento, de traducción fonética, etc.

Además de todo esto, me gustaría proponer algunas estrategias más:

 -Sería interesante el desarrollo, de modo transversal con el área de plástica, de poemas visuales que, si bien no son creaciones literarias al uso, si desarrollan la creatividad del niño, además de su capacidad de abstracción y conceptualización, además de ser una excelente gimnasia intelectual.

-Otra actividad que puede resultar divertida es la creación de poemas en un idioma inventado, con lo que, al no establecer ninguna relación de significado, los niños tendrán que trabajar exclusivamente con el ritmo y la musicalidad del verso.

Además de todo esto, también considero enriquecedor el facilitar el acceso a los niños el conocimiento del “haiku”, creaciones cortas de origen japonés  que tal vez les resulten de difícil comprensión; pero que en su extensión, en su estructura y, sobre todo en su sensibilidad, podrán servirles como modelo de creación. Aquí dejo algunos ejemplos, tanto de autores japoneses como de otros que han elegido utilizar esta fórmula:

Pasó el ayer,
pasó también el hoy,
se va la primavera 

Yosa Buson

De no estar tú
demasiado grande
sería el bosque

Kobayashi Issa

 Qué distinto el otoño

para mí que voy
para ti que te quedas 

Masaoka Shiki

Hecho de aire
entre pinos y rocas
brota el poema. 

Octavio Paz

¿Es un imperio
esa luz que se apaga
o una luciérnaga? 

Jorge Luis Borges

Tiembla el rocío
y las hojas moradas
y un colibrí 

Mario Benedetti

Finalmente, hablaremos de la creación de textos dramáticos.

Es tan cierto que la dramatización es un recurso fundamental como que resulta difícil encontrar textos adecuados para ser representados en el ámbito del aula. Sin embargo, además de poder solventar estas carencias mediante la creación de pequeñas obras personalizadas, creadas tanto por el maestro como por los alumnos, también existe la posibilidad de dramatizar textos escritos en prosa, ya sea en su totalidad o parcialmente, y que resulten adecuados y de interés.

Voy a proponer un ejemplo que he encontrado en la red de una adaptación teatral de un librito para el primer ciclo de primaria ilustrado por mí, titulado “No eres una lagartija” (se oye bastante mal; pero es que le vamos a hacer).

http://youtu.be/UoOE2MHgmLc

(Dejo el enlace y no cuelgo el vídeo porque no me deja hacerlo).

También es interesante platear la actividad de “juegos de rol”. Esta opción, además de desarrollar las capacidades del niño asociadas a la dramatización, tienen una relevante función social y emocional, por lo que también puede, además de por motivaciones meramente artísticas, utilizarse como recurso útil en la resolución de conflictos y el la reconducción de patrones de conducta negativos, tanto individuales como colectivos.

Y, una vez hechas todas estas actividades, ¿qué hacer con ellas?

En el caso de las creaciones en verso o en prosa, está indicada la producción de un libro (o libros, como propuse en mi actividad “Relatos del mar”), pudiendo ser mini libros, libros gigantes, libros viajeros, o de cualquier otro tipo. Y, en el caso de las producciones teatrales, es siempre interesante, además de representarlas con público, grabarlas en vídeo, para poder verlas con posterioridad y conservarlas.

Lectura literaria y animación lectora

Antes de comenzar a reflexionar sobre este asunto, me gustaría incluir las razones que algunos autores argumentar para leer. Advertir que, en algún caso, el vocabulario utilizado no es muy apropiado para niños (aunque sin la culminación práctica de ese vocablo en particular, los niños no vendráin al mundo):

“La literatura nos devuelve la capacidad de sentir, hace que nuestro corazón se llene de preguntas, es la voz del atrevimiento y del cuidado.”

Gustavo Martín Garzo

“Cuando lees a Homero, ves el mundo con los ojos de Homero. Cuando lees a Shakespeare, ves el mundo con los ojos de Shakespeare. Leer es tener mil ojos.”

Félix de Azua

“Las razones que yo encuentro para leer, son de entrada las mismas que encuentro para follar o para comer jamón de jabugo. Si hay gente a la que no le gusta follar ni comer jamón de jabugo, allá ellos. Leer literatura no sirve absolutamente para nada, excepto para divertirse y para vivir más, si alguien no quiere divertirse y se conforma con llevar la vida insuficiente que más o menos llevamos todos, allá él.”

Javier Cercas

También me parece interesante compartir el argumentario de Victoria Fernández, directora de la revista CLIC (Cuadernos de Literatura Infantil y Juvenil):

Para vivir más

Para detener el tiempo

Para saber que estamos vivos

Para saber que no estamos solos

Para saber

Para aprender

Para aprender a pensar

Para descubrir el mundo

Para conocer otros mundos

Para conocer a los otros

Para conocernos a nosotros mismos

Para compartir un legado común

Para crear un mundo propio

Para reír

Para llorar

Para consolarnos

Para desterrar la melancolía

Para ser lo que no somos

Para no ser lo que somos

Para dudar

Para negar

Para afirmar

Para huir del ruido

Para combatir la fealdad

Para refugiarnos

Para evadirnos

Para imaginar

Para explorar

Para jugar

Para pasarlo bien

Para soñar

Para crecer

Todo lo anterior nos lleva a preguntarnos, en primer lugar, ¿qué es leer?.

Además de descodificar un texto escrito, leer es comprender, interpretar, inferir, descubrir, participar, sentir, vivir. Y este, de ningún modo tiene que convertirse en una actividad rutinaria, encorsetada y desagradable. Hay que conseguir que el niño se enfrente al libro no con miedo, desgana o rechazo. Debe hacerlo vestido para el viaje, con la mochila del alma bien abierta y con todas sus armas cargadas: la imaginación, la curiosidad, el deseo de aventura, la piel fina y las lágrimas, la risa, el asombro y la inocencia.

Sin embargo, y cuando hablamos de fomentar la lectura, de promover el interés de los niños por la literatura, de ayudarles a apuntalar su futuro como ávidos lectores, hemos de tener en cuenta algo muy importante: hay que respetar su individualidad, sus intereses y sus gustos.

Para redundar en ello, aquí os dejo un curioso documento ilustrado, en el que se reflejan los “derechos del lector”, propuestos por Daniel Pennac:

“Derechos del lector” Daniel Pennac.

Una vez que tenemos esto claro, ya podemos centrarnos en las actividades que creemos adecuadas para promover la lectura.

El primer objetivo que hay que plantearse es el de lograr que surja en el niño el deseo lector.

Esto, como se indica en el módulo docente, se consigue en varias etapas:

En primer lugar, tenemos que leer en voz alta cuentos a los niños que aún no saben leer. Así conseguimos, además de introducirles en la magia de la narración, hacerles partícipes del lenguaje como herramienta lúdica. La música, el ritmo, la cadencia, los matices de la transmisión oral construyen en el niño una paleta de colores en los que se mezcla la emotividad con el uso de la lengua.

Además, durante la escucha del cuento, el niño aprende a identificar el significante (la palabra) con el referente real de la misma (el significado). Para esto, además de leerles, es también muy importante mostrarles los libros, para que ellos vean las letras, las palabras y sobre todo, las ilustraciones, ya que, en el niño preelector se produce un curioso sistema de lectura visual, en el que verbalizan la concatenación de las imágenes en forma narrativa.

También es interesante fomentar la frustración positiva en el prelector. Un ejemplo de esto: cuando mi hija Lucía tenía tres años recién cumplidos, y en fines de semana o en períodos festivos, solía enfadarse cuando llegaba la hora de lectura (solía coincidir con la hora de la siesta, que a ella no le gustaba nada). Decía que era un “rollo”, que ella no podía hacer nada porque no sabía leer, cosa que sí sabíamos hacer sus padres y su hermano mayor. Este hecho motivó que, a fuerza de realizar preguntas del estilo “¿qué letra es esa?, ¿y esa otra?”, observando carteles callejeros y letreros diversos, mi hija aprendiese a leer, ella sola, sin haber cumplido los cuatro años. Y todo motivado por esa “envidia” lectora.

Jueguemos con las palabras, con las letras, y dejemos que los niños utilicen el lenguaje a su manera. Ya habrá tiempo de enseñarles las estructuras gramaticales o la supuesta “corrección” y “lógica” a la hora de construir un texto.

Pero hemos de tener mucho cuidado con la didáctica a la hora de llevar a cabo los procesos de ensañanza-aprendizaje de la lectoescritura.

Otro ejemplo: mi hijo Pablo “aprendió” a leer a los tres años y medio mediante la técnica de silabeo. Consecuencias: odiaba la leer y, eso de la lectura comprensiva, resultaba en su caso un término desconocido. Y no porque se le diese mal (de hecho su profesora no sdecía en las tutorías que era uno de los que mejor lo hacía de su clase). Afortunadamente, por esta y por otras muchas razones, cambiamos a Pablo de colegio, y, partiendo de un sistema en el que la palabra conformaba una entidad significativa, y en el que las letras y las sílibas eran elementos de construcción lingüística, “reaprendió” a leer y, ahora, devora los libros como si fuesen rosquillas (que también devora, ya que sus apetitos son de lo más voraces).

Sin embargo hemos de mantener la atención para, después de haber logrado el interés de los niños pequeños por la lectura, no perderlos por el camino.

No podemos permitir que la lectura torne en una experiencia árida e infertil. Para ello, como ya se ha señalado anteriormente, tenemos que tener siempre presente el interés del lector, tanto a la hora de escoger las temáticas como los contextos, tanto de código como de referente. Al convertir la lectura en un acto lectivo, tenemos que esforzarnos para no perder lo lúdico, lo misterioso y lo emotivo de la lectura. No podemos olvidar que la asimilación de lo leído ha de producirse desde la emotividad, la afectividad y la empatía.

En este sentido, me gustaría recuperar aquí una entrada antigua que considero adecuada:

“En un mundo que, en muchos aspectos, resulta tan áridamente pragmático, no podemos más que plantearnos la siguiente pregunta:

¿Para qué sirve la literatura infantil?

¿Cuál es la función de esos libros tan monos, tan llenos de buenos sentimientos, de moralejas y enseñanzas, con sus dibujitos, sus formatos diversos y sus cuatricromías?

 Habría que hablar, en primer lugar, de ese concepto tan intangible que es la función poética o estética. Con la literatura el niño aprende a apreciar la belleza del lenguaje, su musicalidad, la relación simbiótica que pueden llegar a tener unas palabras con otras. Aprende, digamos, a jugar con la lengua, a moldearla, a cargarla de sentimientos, de colores, de temperaturas y, en definitiva, de vida. Igualmente está claro que los libros para niños estimulan la vista, y fomentan el desarrollo de la imaginación (aunque sobre este tema habría mucha tela que cortar). Además, y de un modo a veces menos obvio, sirven de vehículo a la perpetuación de los cánones y roles de la sociedad en la que se contextualizan. Así, hablaríamos también de una función socializadora.

Sin embargo, hay un aspecto que, en muchas ocasiones, nos pasa desapercibido: La literatura infantil es, y de un modo mucho más profundo y sólido de lo que podemos llegar a imaginar, un camino directo hacia la introspección. Es, quizás, la forma más amable y cálida que tiene un niño a la hora de construir un auto-concepto propio. Es decir, una manera de llegar a conocerse, de comprender quién es él y cuál es su lugar en el mundo. Además, es también a través de la literatura que el niño puede hallar respuestas a las difíciles preguntas que su integración en grupos más grandes y “hostiles” que la familia le plantea. En la literatura encuentra ejemplos reconocibles, similitudes con su propia vida, sentimientos que es capaz de identificar como iguales a los suyos.

Podemos decir que, en la literatura, el niño descubre una metáfora de su propia vida.

Para concluir, un ejemplo doméstico:

Mi hijo, voraz lector de nueve años de edad, fue capaz de explicarme claramente la inquietud y el desasosiego que le planteaba la relación con una profesora de su colegio de la siguiente forma:

“Papá, es que la profe es como el profesor Snape en la clase de pociones, y yo soy Harry Potter”.

Ahora, hablemos de actividades de animación a la lectura.

En este campo tengo que señalar que me siento realmente cómodo, ya que llevo dedicado profesionalmente a ello desde 1997. Debido a la naturaleza de mi labor profesional, las actividades llevadas a cabo por mi (libro-forum, talleres, encuentros con autor, etc.) siempre han sido posteriores a la lectura del libro así que, llegado el momento de hablar de esas actividades, volveré sobre el tema.

Para comenzar, hay que distinguir entre actividades ANTES DE LEER, DURANTE LA LECTURA y POSTERIORES A LA LECTURA.

A pesar de ser más joven e inexperto, el lector infantil siente la misma curiosidad que el adulto, así que pensemos en lo que hacemos al tener nuestro primer contacto con un libro determinado: leemos el título, miramos la ilustración de la portada, leemos la pequeña sinopsis que aparece en la cuarta de cubierta, abrimos sus páginas para echar un vistazo rápido… Y, sobre todo, formulamos hipótesis y emitimos juicios de valor sobre lo que la información disponible nos dice de la obra, del autor, de la editorial, etc.

Los niños hacen lo mismo, así que es interesante proponer actividades para antes de leer relacionadas con este hecho: imaginar la historia a partir del título; jugar, partiendo del título, a las historias falsas; inventar historias cambiando palabras del título; cuentos de palabra; etc.

También son interesantes otro tipo de actividades relacionadas con el contexto en el que se desarrolla la obra, con el autor, con historias que, partiendo de las hipótesis previas, pudieran tener que ver con la historia que se va a leer, con los personajes que aparecen en las ilustraciones, etc. Así mismo, hay una actividad que siempre he querido hacer; pero que nunca he podido llevar a cabo, es la de, antes de mostrarles siquiera la portada o el título, entregarles una copia de las ilustraciones, desordenadas, hacer que las ordenen y que cuenten ellos mismos lo que creen que estan ilustrando (sería una especie “mix” de rompecabezas, de creación literaria en un proceso inverso de ilustración).

Además, y esta es una actividad muy sencilla, que he comprobado en numerosas ocasiones resulta de lo más motivadora (hay que reconocer que lo hice con intenciones puramente mercantilistas; pero es que hay muchas facturas que pagar), es la de leer una o dos páginas de la historia y, entonces, callar. Siendo muy prosaicos, “se vuelven locos”.  

Hay muchas otras actividades a realizar, y no acabaríamos nunca de enumerlas, así que pasemos a las que se realizan durante la lectura.

En primer lugar, el buen maestro tiene que estar pendiente del proceso lector, ya que durante él pueden producirse  “deserciones” y “bajas”. Y así, es muy difícil que se llegue al objetivo principal: el PLACER DE LEER.

Como bien se dice en el módulo docente, estoy completamente de acuerdo en que las actividades simultaneas a la lectura han de tener como objetivo compartir la experiencia lectora, formular dudas y preguntas, y ser capaces de  generar relaciones de emotividad y empatía hacia los personajes y sus peripecias.

En cuanto a las actividades para después de la lectura, destacaremos que, al igual que lo que se pretende conseguir durante el proceso lector, hay que entender la comprensión lectora como asimilación, auto contextualización, autoconocimiento, aceptación del otro y capacidad de empatizar y, de un modo general, como un hecho globalmente relacional.

Podemos señalar que, fundamentalmente, hay dos tipos de actividades post-lectura: las relacionadas con la actividad de aula y las de carácter externo (esto no quiere decir que tengan siempre que realizarse fuera del aula).

Las primeras han de ser siempre cercanas al interés del niño, contextualizadas en el entorno escolar; pero de carácter lúdico y, si es posible, “excepcional” (no hagamos de ello una rutina ni un “rollo”, que los niños estén nerviosos y excitados ante lo nuevo y lo inesperado). Podemos proponer actividades como el cuento-rompecabezas; el juego del párrafo perdido; las fichas de lectura (siempre desde su perspectiva, no como un formulario que rellenar); las cartas de personajes; los juegos de viaje al interior del libro; la proposición de nuevos finales alternativos; el desarrollo de historias paralelas o de nuevos capítulos; etc. También se puede teatralizar parte del texto; buscar una hipotética banda sonora para una también hipotética película sobre el libro (esta sería una actividad relacionada con el área de música y que busca el desarrollo emocional).

En cuanto a las actividades externas al aula (reiterar que pueden realizarse dentro del espacio físico; pero con elementos externos), hablamos de encuentros con autor o ilustrador (esta es la parte que yo domino), asistencia a versiones teatralizadas de los textos (también existe la posibilidad de hacer esto en el aula, en caso de hacerse mediante guiñoles, o en el salón de actos del centro, si la “intendencia” lo requiere), o, en línea con lo que ya he planteado en otros artículos, las “gymcanas literarias”.

Para finalizar, os dejo un par de vídeos en los que se me ve "animando" a los niños:

Literatura española y educación literaria

Y le llega el turno a la literatura española. Sin adjetivos.

Para comenzar, haremos un breve recorrido cronológico en el que recogeremos los nombres y las obras más significativas.

Los primeros textos que se conservan escritos en castellano datan del siglo XI,  y son las Glosas Emilianenses ySilenses. En la muestra de abajo puede apreciarse el texto de una homilía en latín a la que el monje copista ha hecho sus propias anotaciones (glosas) en castellano, entre líneas y al margen del texto. 

El texto que en ellas aparece es el siguiente:

Cono aiutorio de nuestro 

dueno dueno Christo, dueno 

salbatore, qual dueno 

get ena honore et qual 

duenno tienet ela 

mandatione cono 

Patre cono Spiritu Sancto 

enos sieculos delo siecu

los. Facanos Deus Omnipotens 

tal serbitio fere ke 

denante ela sua face 

gaudioso segamus. Amen.

Sin embargo, cuando hablamos de las primeras muestras de literatura en castellano hemos de referirnos a las jarchas mozárabes, versos en forma de estribillos que se recitaban o cantaban al final de canciones árabes y que se hicieron muy populares en el siglo X.

Sin embargo hemos de avanzar más en el tiempo para hablar de una verdadera literatura española.

En el marco medieval, profundamente mediatizado por el sistema feudal, el predominio de lo religioso en todos los aspectos de la vida y con una sociedad muy desigual y estratificada, podemos hablar de cuatro pilares que sujetaban el incipiente edificio literario español:

-Creaciones populares: difundidas mediante la actuación de los juglares (es el denominado Mester de Juglaría).

-Creaciones de tipo militar: cantares de gesta y hazañas bélicas (el ejemplo más representativo es el “Cantar del Mío Cid”).

-Creaciones religiosas: Mester de Clerecía.

-Creaciones asociadas a la nobleza: En ellas se ensalza el Amor Cortés y Galante.

De todo ello hay que hacer especial mención a la obra medieval más conocida: “El Cantar del Mío Cid”. Esta obra, fundamentalmente por las dificultades léxicas y contextuales, no considero apropiada para su lectura en primaria (a excepción de pequeños fragmentos mediante los que ejemplificar su naturaleza). Sin embargo sí que existen adaptaciones o acercamientos a ella y a la figura del Cid que pueden resultar interesantes, como puedan ser la de la Editorial Castalia, la versión de Anaya, la de Espasa Calpe o el más didáctico y divulgativo de Susaeta.

De todos modos, si he de recomendar un modo divertido por el que un niño pueda acercarse a la figura de Rodrigo Díaz de Vivar, no puedo más que recordar con una sonrisa la coproducción de TVE del año 1980 “Ruy, el pequeño Cid”.

Sin embargo, hemos de seguir avanzando en el tiempo para encontrarnos con las primeras muestras literarias de autores conocidos. Destacaremos las figuras de Juan Ruiz, Arcipreste de Hita; Don Juan Manuel y su “Conde Lucanor”; Juan de Mena; el Marqués de Santillana y Jorge Manrique y sus coplas a la muerte de su padre.

Sin embargo, si hay una obre que destacar dentro de la producción literaria medieval española, esta es, sin duda, “La Celestina”, de Fernando de Rojas. Sin embargo, tanto por el léxico como por el contenido de la obra, no la considero adecuada para niños de educación primaria.

Llegamos ya al siglo XVI y al Renacimiento. Encontramos aquí, al calor de la exaltación humanista, una literatura cortesana creada siguiendo los patrones de los grandes poetas italianos, Dante y Petrarca. El más importante representante de esta corriente es sin duda el poeta Garcilaso de la Vega.

También encontramos otra corriente más intrínsecamente española: la literatura renacentista de carácter religioso. En ella destacan Fray Luis de León, Santa Teresa de Jesús y San Juan de la Cruz.

Sin embargo hay dos obras capitales que no pueden encuadrarse en ninguna de estas dos corrientes:

La obra anónima “El Lazarillos de Tormes” y, por supuesto “El ingenioso hidalgo don Quijote de La Mancha” y su continuación “El ingenioso caballero don Quijote de La Mancha”.

Se trata de dos obras únicas, geniales e intemporales. Por ello son merecedoras de su lectura y estudio ya desde la educación primaria, tanto con la selección de pasajes de los textos originales (sobre todo en el caso de “El Quijote”, ya que su lectura completa resulta dificultosa) o través de adaptaciones.

Voy a hacer aquí un pequeño acto de nepotismo y voy a recomendar los dos siguientes libros escritos por mi madre, Concha López Narváez, en los que más que una adaptación de las dos obras realiza un ejercicio de acercamiento a las mismas desde la creación.

“Andanzas de don Quijote y Sancho” y “Andanzas del Lazarillo de Tormes”, ambas publicadas por la Editorial Bruño.

   

En cuanto a las actividades que sobre estas dos obras podrían realizarse en primaria, son muchas y muy variadas; pero hay una en particular que siempre he considerado interesante y que se me ocurrió en uno de mis muchos viajes a Salamanca: consistiría en la realización de una “Gymcana literaria”, en la que, rememorando los distintos pasajes del texto y sus localizaciones, y mediante un juego de pistas, habría que localizar un “tesoro escondido”.

Y llegamos al siglo XVII. Es el Siglo de Oro de las letras y la cultura española. Es el siglo del barroco, de la Contrarreforma y del Concilio de Trento. El siglo en el que, tras varios y estrepitosos fracasos políticos y militares, el Imperio Español, ese en el que nunca se ponía el sol, comienza su decadencia y declive. Así, nos encontramos en un momento de desengaño, de crisis de identidad nacional, del “nunca volveremos a ser los que fuimos”. Y este período de crisis, tanto política como social y económica, de pillos, de tabernas, de timadores y de buscavidas, genera el momento más glorioso de la literatura española.

Es a través de tres corrientes que la manifestación literaria afronta este mundo en decadencia que le ha tocado vivir: la corriente popular, representada por Lope de Vega; la conceptista de Francisco de Quevedo y la culteranista de Luis de Góngora.

Como curiosidad, recordar la animadversión existente entre Quevedo y Góngora, que se arrojaban dardos de verso y de tinta, demostrando que hasta el insulto puede volverse arte en la pluma adecuada. Aquí os dejo unas muestras:

Estas primeras de Quevedo contra Góngora

 Quien quisiere ser Góngora en un día

la jeri (aprenderá) gonza siguiente:

fulgores, arrogar, joven, presiente,

candor, construye, métrica, armonía;

poco, mucho, si, no, purpuracía,

neutralidad, conculca, erige, mente,

pulsa, ostenta, librar, adolescente,

señas, traslada, pira, frustra, harpía.

Cede, impide, cisuras, petulante,

palestra, liba, meta, argento, alterna,

si bien, disuelve, émulo, canoro.

Use mucho de líquido y de errante,

su poco de nocturno y de caverna,

anden listos livor, adunco y poro;

que ya toda Castilla con sola esta cartilla

se abrasa de poetas babilones,

escribiendo sonetos confusiones;

y en la Mancha pastores y gañanes,

atestadas de ajos las barrigas,

hacen ya soledades como migas.

Yo te untaré mis obras con tocino

porque no me las muerdas, Gongorilla,

perro de los ingenios de Castilla,

docto en pullas, cual mozo de camino;

apenas hombre, sacerdote indino,

que aprendiste sin cristus la cartilla;

chocarrero de Córdoba y Sevilla,

y en la Corte bufón a lo divino.

¿Por qué censuras tú la lengua griega

siendo sólo rabí de la judía,

cosa que tu nariz aun no lo niega?

No escribas versos más, por vida mía;

aunque aquesto de escribas se te pega,

por tener de sayón la rebeldía.

Este cíclope, no siciliano,

del microcosmo sí, orbe postrero;

esta antípoda faz, cuyo hemisferio

zona divide en término italiano;

este círculo vivo en todo plano;

este que, siendo solamente cero,

le multiplica y parte por entero

todo buen abaquista veneciano;

el minoculo sí, mas ciego vulto;

el resquicio barbado de melenas;

esta cima del vicio y del insulto;

éste, en quien hoy los pedos son sirenas,

éste es el culo, en Góngora y en culto,

que un bujarrón le conociera apenas.

Ahora es Góngora el que replica:

Anacreonte español, no hay quien os tope,

Que no diga con mucha cortesía,

Que ya que vuestros pies son de elegía,

Que vuestras suavidades son de arrope.

¿No imitaréis al terenciano Lope,

Que al de Belerofonte cada día

Sobre zuecos de cómica poesía

Se calza espuelas, y le da un galope?

Con cuidado especial vuestros antojos

Dicen que quieren traducir al griego,

No habiéndolo mirado vuestros ojos.

Prestádselos un rato a mi ojo ciego,

Porque a luz saque ciertos versos flojos,

Y entenderéis cualquier gregüesco luego.

Cierto poeta, en forma peregrina

cuanto devota, se metió a romero,

con quien pudiera bien todo barbero

lavar la más llagada disciplina.

Era su benditísima esclavina,

en cuanto suya, de un hermoso cuero,

su báculo timón del más zorrero

bajel, que desde el Faro de Cecina

a Brindis, sin hacer agua, navega.

Este sin landre claudicante Roque,

de una venera justamente vano,

que en oro engasta, santa insignia,

aloque, a San Trago camina, donde llega:

que tanto anda el cojo como el sano.

En esta época gloriosa, en la que los literatos eran reconocidos, hasta tal punto que, a la muerte de Lope de Vega, cuyo cortejo fúnebre fue despedido masivamente en su paso por las calles de Madrid, doscientos autores le escribieron elogios que fueron publicados en Madrid y Venecia.

En cuanto a las obras que podrían ser trabajadas en primaria, me gustaría señalar “Fuenteovejuna”, de Lope, cuya temática (los abusos de poder y la opresión del fuerte sobre el débil) no deja nunca de ser actual, y “El Buscón” (cuyo título completo es “Historia de la vida del buscón, llamado don Pablos, ejemplo de Vagamundos y espejo de Tacaños”), de Quevedo, obra deliciosa de cuya lectura guardo un inolvidable recuerdo. Además, en este último caso, se podría, siguiendo la estructura de la obra y el modelo de la novela picaresca clásica, elaborar un guión para una posible novela picaresca actual (para lo cual no faltan ejemplos cada día en los telediarios).

Pasemos ahora al siglo XVIII y, con ello, a la literatura moderna.

A la luz francesa de la Ilustración, la Enciclopedia y la formulación del Método cartesiano y surge un movimiento en Europa que tiene poca repercusión en España. Quizás porque, como ha sucedido y sucede en muchas ocasiones, los Pirineos nos resultan demasiado altos.

Sin embargo, en este estilo que denominamos neoclásico, surgen en España algunos nombres relevantes: Moratín, Don Ramón de la Cruz o Jovellanos.

Pero muy pronto en Europa, ya en el siglo XIX, y como respuesta a este neoclasicismo alto burgués, surge el romanticismo, que tiene sus dos figuras más representativas en Goethe (Alemania) y Lord Byron (Inglaterra). Sin olvidar a otras figuras importantes como los alemanes Hölderin y Heine o los ingleses Blake, Shelley y Keats.

En España tenemos a Bécqer, una especie de Byron patrio, y Rosalía de Castro, con sus poemas intimistas, tanto en castellano como en gallego.

Hay que destacar también que, fuera del ámbito poético, se desarrollan dos tendencias contrapuestas: el romanticismo conservador y el liberal, cuyo máximo exponente es Mariano José de Larra.

Todavía en el siglo XIX, y también como respuesta al movimiento romántico, surge la corriente realista. En Francia, país de origen del movimiento, tenemos a Honoré de  Balzac y a Stendhal y, posteriormente, desembocando en el naturalismo, a Emile Zola, Guy de Maupassant y Gustave Flaubert.

En España hay que resaltar la figura de Benito Pérez Galdós, y a los naturalistas Leopoldo Alas “Clarín” y Emilia Pardo Bazán.

A la hora de trasladar este movimiento literario a las aulas, me gustaría comentar que, quizás el peor recuerdo que tengo asociado a la lectura se lo debo a una profesora de 1º de BUP y a “La Regenta” de Clarín. Sin embargo hay algunas lecturas que sí creo interesantes para los niños (de tercer ciclo de primaria, y mejor de 6º): algunos de los “Episodios nacionales” de Galdós. Además, propongo una actividad en la que, después de mostrar a los niños una relación de todos los “Episodios” y su correspondencia con los hechos históricos, se trataría de crear una especie de catálogo de nuevos “Episodios nacionales”, contextualizados en el momento actual.

Nos acercamos al siglo XX y a los clásicos contemporáneos.

Primero es el modernismo, iniciado por el nicaragüense Rubén Darío, y al que se suman Juan Ramón Jiménez, los hermanos Antonio y Manuel Machado y Ramón María del Valle-Inclán.

Hay que destacar aquí, si hemos de hablar de clásicos que puedan ser aptos para los niños, de “Platero y yo”, de Juan Ramón Jiménez. Para justificarlo, baste con el prólogo que el propio Juan Ramón escribe en la obra:

 Este breve libro, en donde la alegría y la pena son gemelas, cual las orejas de Platero, estaba escrito para... ¡qué sé yo para quien! ...para quien escribimos los poetas líricos... Ahora que va a los niños, no le quito ni le pongo una coma. ¡Que bien!

«Dondequiera que haya niños—dice Novalis—, existe una edad de oro». Pues por esa edad de oro, que es como una isla espiritual caida del cielo, anda el corazón del poeta, y se encuentra allí tan a su gusto, que su mejor deseo sería no tener que abandonarla nunca.

¡Isla de gracia, de frescura y dicha, edad de oro de los niños; siempre te halle yo en mi vida, mar de duelo; y que tu brisa me dé su lira, alta y, a veces sin sentido, igual que el trino de la alondra en el sol blanco del amanecer!

Yo nunca he escrito ni escribiré nada para niños, porque creo que el niño puede leer los libros que lee el hombre, con determinadas excepciones que a todos se le ocurren. También habrá excepciones para hombres y para mujeres, etc.

Con respecto a esta obra y su aplicación al aula, me remito a lo publicado anteriormente en este blog.

Casi inmediatamente, este modernismo se diluye en uno de los movimientos literarios más importantes de la historia de las letras españolas: la Generación del 98.

Otra vez, y esta vez por la derrota en la Guerra de Cuba y la pérdida definitiva de los últimos resquicios de grandeza imperial, surge una nueva crisis de identidad nacional. Y, al igual que ocurriese en el siglo XVII, la producción literaria de calidad prolifera en las figuras de Azorín, Baroja, Unamuno y los modernistas Antonio Machado y Valle-Inclán.

Para acercar este florecimiento literario al aula de primaria, propondría la siguiente actividad:

Tomaremos siguiente el poema de Antonio Machado:

Todo pasa y todo queda,

pero lo nuestro es pasar,

pasar haciendo caminos,

caminos sobre el mar.

Nunca persequí la gloria,

ni dejar en la memoria

de los hombres mi canción;

yo amo los mundos sutiles,

ingrávidos y gentiles,

como pompas de jabón.

Me gusta verlos pintarse

de sol y grana, volar

bajo el cielo azul, temblar

súbitamente y quebrarse...

Nunca perseguí la gloria.

Caminante, son tus huellas

el camino y nada más;

caminante, no hay camino,

se hace camino al andar.

Al andar se hace camino

y al volver la vista atrás

se ve la senda que nunca

se ha de volver a pisar.

Caminante no hay camino

sino estelas en la mar...

Hace algún tiempo en ese lugar

donde hoy los bosques se visten de espinos

se oyó la voz de un poeta gritar

"Caminante no hay camino,

se hace camino al andar..."

Golpe a golpe, verso a verso...

Murió el poeta lejos del hogar.

Le cubre el polvo de un país vecino.

Al alejarse le vieron llorar.

"Caminante no hay camino,

se hace camino al andar..."

Golpe a golpe, verso a verso...

Cuando el jilguero no puede cantar.

Cuando el poeta es un peregrino,

cuando de nada nos sirve rezar.

"Caminante no hay camino,

se hace camino al andar..."

Golpe a golpe, verso a verso.

Entregar una copia a los niños y, posteriormente, escuchar la versión cantada de Joan Manuel Serrat:

http://youtu.be/AlKqu_uHJTM

Después les propondría como trabajo de investigación buscar más poemas convertidos en canción y compartirlos con la clase.

Años después, en torno a la Residencia de Estudiantes de Madrid, y tomando a Juan Ramón Jiménez como figura de referencia, surge una generación de poetas que difícilmente ha tenido o tendrá parangón a lo largo y ancho de la historia de la literatura mundial: la generación del 27.

De ella forman parte figuras tan fundamentales como Rafael Alberti, Federico García Lorca, Jorge Guillén, Dámaso Alonso, Gerardo Diego, Pedro Salinas, Vicente Aleixandre, Luis Cernuda y el “verso suelto” Miguel Hernández.

Como actividad para sumergir a los niños en esta irrepetible generación, y además para conocer un hito de nuestra historia que no deja de mediatizar nuestro presente, propondría un monográfico dedicado a “los poetas y la guerra”. En este trabajo los niños deberían investigar las consecuencias que el estallido de la Guerra Civil tuvo para cada uno de los integrantes del movimiento, trabajar sobre ello y extraer conclusiones propias. Además, también deberían buscar, con ayuda del maestro, otros ejemplos de poetas perseguidos y víctimas de la guerra o de conflictos en sus lugares de origen. Como colofón a la actividad se realizaría un mural en el que se representara gráficamente esta desigual lucha entre la palabra y los fusiles.

Y después de la guerra llega el franquismo y, con él, 40 años de dictadura. En esta situación hay dos posibilidades para los literatos no afectos al régimen: el exilio  o la terrible “troyka” formada por muerte-represión-censura.

En esta posguerra española se van sucediendo las generaciones y los escritores: Aldecoa, Cela, Martín Gaita, Delibes, Laforet, Sánchez Ferlosio, Blas de Otero, Celaya, Buero Vallejo…

Después, en el tardo franquismo y con la llegada de la Transición y la Democracia, surgen, al amparo de las nuevas libertades, nuevas figuras de las letras españolas: Torrente Ballester, Cunqueiro, Sanpedro, Mendoza, Marías, Muñoz Molina, Millás, Atxaga, Fernán Gómez, Arrabal, Gala, Rostti, Panero…

Y llegamos así al momento actual. Sumidos en una profunda crisis económica, política y social. Otra vez desanimados y desencantados, vestidos de nuevo con el traje de la crisis identitaria. Como el el siglo XVII o en el 98. ¿Esteremos en los albores de una nueva época de florecimiento de la literatura española? El tiempo lo dirá.

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Dejamos ya esta breve reflexión sobre la historia de la literatura española y nos proponemos responder algunas preguntas.

En primer lugar, cuando abordamos el encaje de la literatura no específica para niños en el marco de la educación primaria, tenemos que comprender que la literatura, al igual que la lengua, funciona como un sistema de comunicación y, por tanto, presenta los elementos propios de ello: EMISOR, RECEPTOR, MENSAJE, CÓDIGO, CANAL Y REFERENTE.

Para hacer bien nuestro trabajo, tenemos que tener muy claro que, a la hora de facilitar un texto al niño tenemos que tener en cuenta su papel de receptor, no solo en lo tocante a la temática (equiparable al MENSAJE) y al lenguaje (CÓDIGO) sino también al contexto (REFERENTE).

Se nos habla en el módulo docente de géneros, subgéneros y paragéneros.

Clasificaciones y géneros, en su mayor parte, no son más que fórmulas de encasillamiento y rigidez que, en mi opinión, poco tienen que ver con el arte y, siendo muy claro, no me importan ni interesan demasiado. Es comprensible que, por parte de editores (en su faceta comercial), libreros, vendedores y divulgadores masivos, estas clasificaciones sean necesarias y de gran ayuda; pero, para el maestro enamorado de la literatura, este estratificación me parece un acto superficial.

Además, en el módulo docente se utiliza también un término con el que no me siento identificado: SUBLITERATURA.

Se dice que no supone una connotación negativa o peyorativa; pero podemos plantearnos las siguientes preguntas:

¿No hay connotaciones negativas al comparar “normal” con “subnormal”; “humano” con “subhumano” o “producto” con “subproducto”?

Creo que la cuestión se responde por sí sola.

Del mismo modo se identifica esta SUBLITERATURA con LITERATURA DE GÉNERO. Así, estaríamos infravalorando las complejas y magníficas obras de Patricia Highsmith, a la que asociaríamos al género de novela negra; o, incluso, también los haríamos con “El ingenioso caballero don Quijote de La Mancha”, segunda parte  y continuación de “El ingenioso hidalgo don Quijote de La Mancha”, ya que también se considera subliteratura a las segundas partes escritas con fines comerciales y a los BEST-SELLERS, que según una definición “aséptica” no es otra cosa que “un libro que ha alcanzado un gran volumen de ventas” (así, podríamos incluir “Cien años de soledad” en esta categoría).

Todo esto es, por supuesto, una opinión personal y, permitiéndome una licencia vulgar y hasta grosera, y parafraseando una cita que escuché no recuerdo en qué película, “las opiniones son como los culos. Todo el mundo tiene”.

Sí me gustaría hacer una pequeña reflexión sobre un fenómeno que considero relevante, y que tiene que ver con lo que podríamos llamar “endogamia literaria”.

Me refiero a esa literatura escrita, por un lado, según unos esquemas y parámetros enfocados a contentar y conquistar al colectivo de críticos literarios, según unos modismos absolutamente sectarios y minoritarios. Y, en un sentido opuesto, también me guastaría mencionar esa otra literatura creada según recetas repetidas para tener éxito en los diferentes certámenes literarios convocados por las editoriales.

Hablaremos ahora del encaje de la literatura clásica en el aula de primaria.

En primer lugar, no puedo más que reivindicar que hay excelentes obras escritas para niños, que no deben dejarse de lado, cegados por el loable deseo de llevar los clásicos a nuestros alumnos.

Sin embargo, a la hora de enfocar las actividades en este sentido, considero muy interesantes las propuestas que se reflejan en los apuntes.

El proyecto de aprendizaje, que entiendo como un proyecto global de investigación y desarrollo centrada en la figura de un autor, una obra o un movimiento artístico concreto, me parece una herramienta didáctica muy versátil, adaptable a todos y cada uno de los distintos cursos de primaria, respetando siempre los hitos evolutivos y las capacidades y aptitudes propias de cada edad.

En cuanto a la Web-Quest, me gustaría introducir una versión más lúdica, activa y práctica (esbozada con anterioridad al proponer actividades relacionadas con el “Lazarillo de Tormes”): la “Gymcana literaria”. Este término me resulta más cercano y, quizás más gráfico. Me imagino a los niños recorriendo un entorno en busca de pistas, con su bocata de nocilla en la mochila y su camiseta de Naranjito, montados en su bici BH (perdón, pero me ha poseído una especie de “flash-back” ochentero).

Los números monográficos de periódicos escolares también me parecen muy útiles, pues podemos trabajar las “aptitudes” periodísticas de los niños, así como fomentar fórmulas de trabajo colaborativo y de reparto y asunción de roles.

Igualmente me resultan interesantes las jornadas culturales, ya sean genéricas, temáticas o monográficas; pero, de un modo global, creo que, si estamos hablando de literatura, creo que nunca hay que olvidar el fomento de la producción literaria por parte de los niños, ya sea en prosa, verso o en el género dramático. Y siempre mediante la proposición de ejemplos prácticos generados por el propio maestro, ya que así, el niño se sentirá más capacitado para crear sus propias obras.

Además, también me parece positivo el desarrollo de otras actividades, como pueda ser la creación, cuando se trate de textos antiguos, de una especie de “bestiario de palabras muy, pero que muy viejas” (o algo parecido), en el que los niños reflejen lo que, a priori, creen que pueden significar los términos que no conocen.

LA LITERATURA FOLCÓRICA

“Para el niño pequeño, la palabra oída ejerce una gran fascinación. La palabra y su tonalidad, su ritmo, los trazos afectivos que teje la voz, cuando es temperatura emocional, calma, consuelo, ternura, sensorialidad latente. El magnetismo por el ritmo y la entonación puede desplegarse con intensidad, al escuchar la voz de otras memorias, viejas-nuevas-voces, de rimas, retahílas, cancioncillas, cuentos.”

Así comienza del libro de Ana Pelegrín “La aventura de oír”, obra fundamental en lo que a la literatura folclórica y de tradición oral se refiere. Y creo que en ese párrafo se resume perfectamente la importancia de la trasmisión oral. Además, continúa de la siguiente manera:

“Podemos formular la hipótesis de que la literatura oral es una forma básica, un modo literario esencial en la vida del niño pequeño, porque la palabra está impregnada de afectividad. El cuento, el romance, la lírica, construyen el mundo auditivo-literario del niño, le incorporan vivencialmente a una cultura que le pertenece, le hacen partícipe de una creación colectiva, le otorgan signos de identidad.”

Esta introducción de Pelegrín, en mi opinión, refleja todo lo que representa la literatura folclórica y de transmisión oral, que supone para el receptor de la misma una imprescindible forma de integrarse en la cultura, entendiendo esta en todo su generalidad y como vehículo de relación humana y de trasmisión de saberes y conocimientos, de sentirse partícipe de la misma, y de ser capaz después de asumir el rol de emisor y, por lo tanto, de sumarse a la colectividad de la creación cultural.

Para continuar con este artículo, voy a proponer algunas definiciones:

Según el Diccionario de la Real Academia Española: “FOLKLORE es el conjunto de tradiciones y costumbres populares”.

Etimológicamente el término FOLKLORE es una palabra compuesta:

FOLK- (“folkam”: vocablo germano antiguo que derivó en “volk”: alemán moderno, y “folk” en sueco y danés) pueblo, raza, gente.

LORE- (forma verbal del inglés antiguo) aprender, saber.

Por lo tanto:

FOLKLORE (o folclore en la versión castellana del término) refiere a “saber popular”, “saber del pueblo”.

Una de las primeras referencias históricas en las que se recoge este término data del 22 de agosto de 1846, en una nota que el arqueólogo, investigador y anticuario inglés William John Thoms,  que se sentía fascinado por las compilaciones de cuentos populares recogidos por los hermanos Grimm y que por aquel entonces se llamaban “antigüedades literarias”, escribió a la revista literaria inglesa “Athenaeum”. La nota, titulada “Folklore”  resaltaba “el valor irremplazable de ese “saber popular” dado que no se trataba de una simple literatura circunstancial o un saber abstracto sino que se relacionaba estrechamente con las vivencias, la historia de un lugar y su gente, contada desde la visión popular”. Thoms pretendía con ello rescatar del olvido ese legado para futuras generaciones, y pedía se le permitiese publicar con periodicidad esas “antigüedades literarias” en la revista.

Años más tardes, se fundaba en Londres la "Folklore Society", organismo editor de la revista “Folklore Record”, cuyo objetivo principal era el estudio del folklore desde una perspectiva científica. Este fenómeno tuvo también eco en Francia, donde “Melusine” surgía en 1875 como revista especializada en el tema; y en 1889 se celebraba el “Congreso Internacional” sobre folclore.

Mucho se ha dicho, investigado y escrito desde entonces. Sin embargo, es necesario acotar el tema que nos ocupa para poder conocer los elementos estructurales, la importancia y la vigencia y futuro de las tradiciones o folclore que se transmite de forma oral. Sobre todo a la hora de abordar el tema desde la perspectiva de la literatura infantil.

Hay que recalcar antes de nada las características fundamentales que singularizan a la literatura folclórica:

ANONIMATO, ORALIDAD Y MULTICIPLICIDAD DE VARIANTES.

Durante mucho tiempo, y en especial en algunas culturas, ya sea por sus particularidades específicas o por el hecho de no poseer escritura propia, la transmisión de conocimientos, vivencias o relatos, ya sean estos verídicos (por lo menos en su germen) o fantásticos, se ha circunscrito a la trasmisión oral. Incluso en ámbitos en los que la escritura e incluso la imprenta facilitaban la transmisión descontextualizada, la falta de recursos o medios para acceder a estos canales “cultos” han hecho de la transmisión oral un importante vehículo de “inoculación” cultural (cuando no ya el único). Sobre todo en ambientes rurales y populares, la palabra, oída y hablada, ha sido portadora de sabiduría y conocimiento.

A través de la transmisión intergeneracional en el entorno familiar, en las reuniones al calor de la lumbre de pastores, arrieros, buhoneros y viajantes de la más diversa índole, mediante la trashumancia, por medio de juglares y bufones itinerantes, titiriteros, feriantes y mercachifles, las historias, canciones, romances, retahílas, leyendas, cuentos y fábulas han pasado, a través de los años, de boca en boca y de oído en oído. Además, gracias a esta trasmisión encadenada y debido a la voluble e imprevisible acción del recuerdo, la exaltación y la imaginación humana,  estos saberes populares se han ido enriqueciendo, multiplicando y divergiendo.

Así, el ser humano, que es receptor de este folclore desde el primer momento y durante toda su vida, se convierte en sustento necesario, amplificador y generador del mismo, porque “El  niño vive el folclore mucho antes de comenzar a leer y escribir, y durante años, se mete en todas esas manifestaciones anónimas, en las que él mismo participa de muy diversas formas: escuchando, jugando, modificando…hasta el punto de convertirse en un verdadero creador” (Gómez Couso, 1993).

Cuando hablamos de folclore o de manifestaciones folclóricas hay que referirse, en primer lugar, a aquellas composiciones que el niño escucha desde el momento de su nacimiento: desde su cuna, en la trona tomándose el puré o la papilla, mientras se le arrulla para dormir o en el relajante y placentero momento del baño. También se refiere a aquellas que, algo después, hereda, interioriza y repite en sus juegos infantiles y, por supuesto, a aquellas otras creaciones, más largas y también más complejas, trasmitidas por las adultos y que el niño se apropia, hace suyas y, en algunos casos, altera y modifica, como ocurre con los cuentos tradicionales.

Antes de detenerme en el análisis de los distintos géneros en los que se divide la literatura folclórica, y enfocando el tema desde una perspectiva mucho más personal, me gustaría relatar una experiencia propia que creo ilustra muy bien la naturaleza de la transmisión oral:

Cada noche, cuando llegaba la hora de meterse en la cama, y siendo yo muy pequeño, mi madre me cantaba, poniendo un acento muy raro,  una cancioncilla que yo no entendía muy bien, pero que me divertía mucho y conseguía que me durmiese siempre con una sonrisa en los labios y el corazón. La cancioncilla decía así:

“Drumi mobila

tu mamá está en la campo,

mobila,

y ahorita mismo va a veni´ pa´ca.

Si nene drumi,

le trae un conejito.

si nene no drumi,

viene Chímbili Coco,

Cheché Kalunga,

le corta los deítos

y se los come”.

Pasados los años, cuando me ha tocado a mí el turno de acompañar a mis hijos a la cama, de arroparles y de darles el besito de buenas noches, también les he cantado esa cancioncilla que a mí me cantaba mi madre. Y también ellos se han dormido con una sonrisa en los labios.

Sin embargo, en esta época de acceso instantáneo a los “saberes” globales, mis hijos me han pedido que les pusiese la canción en “youtube”. Al hacerlo, me he encontrado que la canción existe y es de origen cubano; pero no me he topado con una sola versión de la misma, de hecho, la versión que me cantaba mi madre no parece estar “digitalizada” más que en mis recuerdos.

Esta es una de las versiones de la letra de la canción más repetidas en internet:

“Drume drume mobila

Que tu mamá está en el campo mobila

Drume drume mobila

Que tu mamá está en el campo mobila.

Te va a traer pajaritos para ti

Te va a traer codornices para ti

Te va a traer carne de cerdo para ti

Te va a traer ricas cosas para ti.

Si tu mamá está en el campo

Viene el diablo blanco

Y zas te come la patita

Chacapumba chacapumba

[la patita] chacapum

Y zas te come la patita

Chacapumba chacapumba

[la patita] chacapum.

Drumi drumi mobila

Que tu mamá está en el campo mobila

Calla y calla mobila

Que tu mamá está en el campo mobila.”

Sin embargo, la versión que más se parece a la que me cantaba mi madre es la interpretada por el irrepetible pianista y cantante cubano Bola de Nieve. Aquí os dejo el enlace para que podáis escucharla:

http://youtu.be/UPyVBdx_UKw

Volvamos ahora al estudio de los diferentes géneros de literatura folclórica. En principio habría que distinguir entre textos en prosa (mitos, leyendas, fábulas y cuentos) y textos en verso (distinguiremos en primera instancia textos para recitar, para cantar y para jugar).

Si bien en los textos en verso podemos hacer distinciones según la función o uso de los mismos, en prosa sería más conveniente tener en cuenta los orígenes de esos textos. Al hablar de mitos o leyendas encontramos un germen de veracidad o de respuesta a preguntas de tipo religioso o cosmológico. Una historia que se pierde en la oscuridad del pasado remoto se va enriqueciendo, modificando hasta alcanzar cotas de complejidad muy alejadas del hecho primigenio y con alguna finalidad más o menos concreta. 

Así podríamos poner como ejemplo las leyendas artúricas: partiendo de una realidad difusa y poco documentada,  se comienza por un Artorius de cultura romana y orígenes sármatas, o por un caudillo britano defensor de su tierra contra la invasión sajona, se llega hasta el archiconocido Rey Arturo que ha llegado hasta nuestros días, pasando por el gran rey sin nombre recogido por Geoffrey de Monmouth en su “Historia Regum Britanniae” (s.XII), el Arturo de Robert Wace en su “Roman de Brut” (s.XII), el de Thomas Malory en su “Muerte de Arturo” (s.XV) o el más moderno Arturo de Steinbeck, retratado en su obra “Los hechos del rey Arturo y sus nobles caballeros” (1.976).

En cuanto a los mitos, encontramos su origen o, para ser más exactos, su motivación, en el deseo y la necesidad de explicar el universo, la creación y los avatares y caprichos del destino. Así nos encontramos con la rica y prolija literatura asociada a la mitología griega, su conclusión en la mitología romana, los numerosos mitos celtas y germánicos, inmortalizados en manifestaciones artísticas de toda índole, llegando incluso a inspirar el infame ideario racial de la Alemania nazi.

Los variopintos mitos de creación de la América precolombina, la interesantísima mitología árabe pre-islámica o todo el complejo entramado de divinidades hindúes, así como los mitos generados en el creciente fértil, germen de la mayor parte de los textos presentes en el Génesis, son una muestra inestimable del incansable genio humano a la hora de construir respuestas literarias para todas aquellas preguntas que no se muestran claramente ante sus ojos. 

En cuanto a las fábulas y a los cuentos, y a pesar de que ambos tienen un origen meramente fantástico, sus objetivos sí que son distintos. Por un lado, las fábulas incluyen una moraleja explícita, por lo que su objetivo directo es el de moralizar al receptor del mensaje y conseguir de él las actitudes adecuadas; mientras que los cuentos, que también incluyen enseñanzas, aunque de un modo implícito, no pretende exactamente moralizar, sino oponer estereotipos duales y confrontarlos. 

   

Después de esta introducción al concepto y particularidades de la literatura folclórica, habría que detenerse en lo que habríamos de denominar literatura folclórica infantil, aunque este término, en muchos casos, no sea producto más que de la evolución de las teorías pedagógicas, ya que, en su mayor parte, los llamados cuentos clásicos, o cuentos populares, en su origen, y en un contexto de escasa o nula alfabetización, tenían como público objeto a todo aquel que tuviera oídos.

Sin embargo, sí es cierto que existe lo que llamamos una literatura infantil de tradición oral, aunque, generalmente, se ha considerado de menor valor e importancia que la que ha tenido como canal el medio escrito. De todos modos, esto no debe extrañarnos, ya que, además de que literatura infantil ha sido considerada en muchas ocasiones un género menor, también a la literatura popular se le han prestado menos atenciones que a la literatura culta. Sin embargo, igual que en el artículo referido a la literatura infantil señalaba que no debía prestarse más atención al adjetivo “infantil” que al sustantivo “literatura”, tampoco “popular” debe cobrar más importancia que “literatura” a la hora de analizar lo que se conoce comúnmente como literatura popular.

El folclore oral, aun poseyendo su propia estructura y características particulares, no deja de pertenecer en general a lo literario. Y esto es, por supuesto, aplicable al folclore oral dedicado a la infancia.

Es interesante señalar las especiales características que encuentra Cerrillo en esta literatura folclórica infantil:

“Esta Literatura tiene características expresivas propias: no sólo porque, en su ordenamiento externo, muchas obras constituyan formas literarias convencionales (muy claras en la poesía lírica popular infantil: romances, cuartetas, seguidillas, redondillas, pareados,…), sino también porque, en su conjunto, estas obras literarias tienen elementos estructurales que las identifican, al tiempo que la diferencia de otras obras literarias: el ritmo ya citado, las frecuentes repeticiones o el ordenamiento de la narrativa infantil popular en tres partes muy marcadas: presentación, desarrollo y desenlace, siendo la primera y la tercera muy breves”. (Cerrillo, 2000).

Una vez concretados estos conceptos, sería interesante distinguir los distintos géneros, que también son aplicables cuando hablamos de literatura folclórica infantil: teatro, verso y prosa.

Teatro folclórico infantil.

Como ya hemos dicho antes, hay que señalar que, si bien en el momento actual es adecuado hablar de un género dedicado al público infantil cuando nos referimos al teatro de títeres y marionetas, esto no ha sido siempre así y, en otros lugares y culturas distintas a la europea, sigue sin serlo.

Ejemplo de esto pueden ser el Wayang Kulit (teatro de sombras) de Indonesia, el Bunraku japonés o el Kutiyattam de la India que, en el pasado y en la actualidad, son espectáculos dedicados y apreciados por el público adulto.

Desgraciadamente esto es un símbolo claro de que el teatro de marionetas, que al igual que en Asia, también en Europa fue apreciado y creado para adultos y, en general, para todos los públicos, no vive ahora uno de sus mejores momentos.

Sin embargo, para aportar algo positivo a esta reflexión, no puedo más que recordar las mañanas de domingo de mi infancia. Paseando bajo el sol que iluminaba el parque del Retiro de Madrid, junto al estanque grande, olfateando con deleite el aroma proveniente de los carritos de los vendedores de barquillos, tiraba ansiosamente del brazo de mi padre para llegar a tiempo al teatrillo de marionetas. Y también tengo que decir que ahora, ya sea otra vez junto al estanque grande, o en el paseo de coches, es mi brazo del que tiran ansiosamente mis hijos, pues no quieren perderse como el títere bueno atiza con la cachiporra en la pérfida y no demasiado avispada cabeza del títere malo.

Y, aunque parezca una estupidez, hay algo que me gustaría comentar: es muy de agradecer el que una gran multinacional sueca, dedicada a la venta de muebles empaquetados en cajas planas, ofrezca en su catálogo divertidas y surtidas marionetas de dedo, a precios mucho más que razonables, con las que los niños pueden recuperar el placer de hacer sus propias representaciones, poniendo voces e inventado historias fantásticas y maravillosas.

También, y dejando por un momento de lado el teatro popular, me gustaría reflejar en este artículo las adaptaciones para teatro de títeres o marionetas que, de algunos textos de literatura infantil de autor, se hacen en las aulas por parte de animadores o cuentacuentos profesionales. Los textos de referencia no están relacionados con el tema que nos ocupa; pero me parece una actividad de motivación interesante a la hora de desarrollar la labor de divulgación del tradicional teatro de títeres. Partiendo de esta base el maestro puede tomar ideas, tanto a la hora de construir sus propias marionetas como a la hora de representar las narraciones que, bien podrían ser, adaptaciones propias de los clásicos cuentos populares.

Para poner un ejemplo de esto, os dejo un par de enlaces en los que se representa con títeres muy sencillos de realizar una adaptación de “El viaje de Viento Pequeño”, obra de la que, vaya casualidad, soy el ilustrador:

http://youtu.be/Mc8M2AqEqYo

 http://youtu.be/2jmWRxatKjY

Poesía folclórica infantil.

Cuando hablamos de poesía infantil, hablamos de ritmo, de juego y de rima. La repetición y el juego verbal que conlleva es una gimnasia excelente para la adquisición de competencias en el buen manejo de las herramientas lingüísticas; pero, en la poesía quizás más que en ningún otro género, no debemos olvidar lo que se indica en el módulo docente:

“La literatura infantil ha de ser como un juguete”.

Esto es algo que, como maestros, tenemos que tener siempre muy presente.

Al hablar de poesía folclórica infantil hablamos de rimas divertidas, de canciones, juegos, ritmos, absurdos, disparates. Todo esto resulta tan cercano al niño, tan fácil de aprehender y tan provechoso para desarrollar su creatividad e imaginación que no podemos dejar que el paso del tiempo se lleve el inapreciable legado que nos ha sido transmitido, generación tras generación.

Sin embargo, y a través de la enorme difusión de los múltiples y, por qué no decirlo (sobre todo para los que somos padres y hemos tenido que pasar seis horas en un coche escuchando las tribulaciones del cocodrilo, el orangután, las pequeñas serpientes y el águila real, o conociendo los pesares del burrito Pepe, o discerniendo si somos taza, teteras o vaya usted a saber) a veces cansinos “Cantajuegos”, parece que la supervivencia de esas canciones de nuestra infancia, de la infancia de nuestros padres y antes de la de nuestros abuelos, está más que asegurada.

En relación a lo anterior, en mi opinión hay una clara y lógica explicación  a esa “tortura” a la que, en ocasiones, nos hemos visto sometidos los padres: a los niños les chifla repetir. No hay nada que les guste más. Una y otra vez, sin descanso. Y si el contenido o argumento de lo que repiten carece de lógica, mejor que mejor. Aquí dejo un par de ejemplos:

La chata Merengüela, güi, güi, güi,

como es tan fina, trico, trico, tri,

como es tan fina, lairó, lairó,

lairó, lairó, lairó,

lairó.

Se pinta los colores, güi, güi, güi,

con gasolina, trico, trico, tri,

con, gasolina lairó, lairó,

lairó, lairó, lairó,

lairó.

Y su madre le dice, güi, güi, güi,

quítate eso, trico, trico, tri,

quítate eso, lairó, lairó,

lairó, lairó, lairó,

lairó.

Que va venir tu novio, güi, güi, güi,

a darte un beso, trico, trico, tri,

a darte un beso, lairó, lairó,

lairó, lairó, lairó,

lairó.

Mi novio ya ha venido, güi, güi, güi,

ya me lo ha dado, trico, trico, tri,

ya me lo ha dado, lairó, lairó,

lairó, lairó, lairó,

lairó.

Y me ha puesto el carrillo, güi, güi, güi,

muy colorado, trico, trico, tri,

muy colorado, lairó, lairó,

lairó, lairó, lairó,

lairó.

Y el ejemplo llevado a su máximo exponente:

AAA RAN SAN SAN

AAA RAN SAN SAN

GURI GURI GURI GURI

AAA RAN SAN SAN

(bis)

AAA RABI AAA RABI

GURI GURI GURI GURI

AAA RAN SAN SAN

(bis).

Además me gustaría, enfocando el tema desde una perspectiva personal, resaltar la especial predilección de los niños por el ritmo y la música de este género que nos ocupa. En este sentido, comentar que, desde que mis hijos eran muy pequeños, siempre me ha gustado contarles cuentos. En general eran narraciones inventadas sobre la marcha, con estructuras simples, cercanas y repetitivas, con elementos humorísticos absurdos y chocantes, que, en la mayoría de las ocasiones, eran recibidas con agrado y exigidas como solo un niño de dos años sabe hacerlo. Sin embargo, si hay algo que les contaba que, aún hoy día, cuando tienen seis y nueve años, siguen queriendo escuchar, no es ningún cuento, sino una pequeña cancioncilla inventada, absurda y absolutamente descontextualizada, que les cantaba al salir del baño, cuando estaban completamente envueltos en unas toallas demasiado grandes para ellos. La letra es la siguiente:

Vengo de Arabia Saudita,

y soy una chica bonita,

pero nadie lo sabe

porque voy muy tapadita.

Aunque, lógicamente, no se trate de una pieza de origen popular o folclórico, sí que me parece que mantiene ese espíritu, y que ejemplifica acertadamente la tendencia de los niños hacia la lírica folclórica.

Cuentos folclóricos

Trataremos ahora el género más estudiado y cuyas producciones son más conocidas y divulgadas.

Para comenzar, me gustaría incluir aquí textos que he encontrado en internet, y que hacen referencia a las distintas clasificaciones de dichos cuentos elaboradas por los más importantes estudiosos.

Comenzaré por las clasificaciones propuestas por el erudito ruso Vladimir Propp:

VLADIMIR PROPP

Vladímir Yákovlevich Propp, San Petersburgo, 29 de abril de 1895 - Leningrado, 22 de agosto de 1970. Fue un erudito ruso dedicado al análisis de los componentes básicos de los cuentos populares rusos para identificar sus elementos narrativos irreducibles más simples.

Su Morfología del cuento fue publicada en ruso en 1928; aunque influyó a
Claude Lévi-Strauss y Roland Barthes, fue prácticamente ignorada en Occidente hasta su traducción  al inglés en los años 50.
Analizó los cuentos populares hasta que encontró una serie de puntos recurrentes que creaban una estructura constante en todas estas narraciones. Es lo que se conoce como "las funciones de Propp".

La teoría de Propp se basa en un análisis estructural de la morfología de los cuentos, donde parte del corpus para llegar a la clasificación. Critica las clasificaciones anteriores a su estudio; propone por su parte, en la clasificación que obtiene del análisis de más o menos 100 cuentos una serie de elementos constantes, estos son, las funciones de los personajes.
Son una serie de 31 puntos recurrentes en todos los cuentos de hadas populares. Aunque no todos ellos aparecen en todos los cuentos, su función básica a menudo permanece y el orden es prácticamente siempre el mismo.

* Mitos : Los mitos son textos de origen religioso. Sirven para explicar al pueblo hechos naturales, sociales o psicológicos. Por ejemplo: en todas las mitologías se ha explicado de algún modo el origen del mundo. Otra característica de los mitos, es que tienen como protagonistas a dioses y héroes de la religión correspondiente.

Un ejemplo es el mito de Cupido y Psique.

* Cuentos de animales: Son aquellos en los que los personajes son animales.
Existen distintos tipos de cuentos de animales:

1) Aquellos en los que los personajes representan a personas. En este caso se tratan de cuentos de carácter humorista. Estos cuentos no tienen moraleja, pero lo que sí tienen son enseñanzas sobre la vida.

2) Fábulas: los animales representan arquetipos humanos y siempre tienen moraleja. En este tipo de cuentos se resaltan las virtudes y vicios de los humanos. Las fábulas más antiguas que se conservan, son las de Esopo en Grecia y “El conde de Lucanor” en España.

3) Apólogo: se trata de una fábula, que tiene como personajes los seres humanos. Un ejemplo de este tipo de cuentos sería el cuento de la lechera.

* Cuentos de formula: Se trata de cuentos mínimos para contar a los niños. En su mayoría tienen un marcado carácter lúdico.
Ejemplos de cuentos de fórmula son:

“Esto era un rey que tenía tres hijas, las metió en tres botijas y las tapó con pez. ¿Quieres que te lo cuente otra vez?” Se ve claramente que este tipo de cuentos están escritos para jugar con los niños.

* Cuentos de hadas o maravillosos: En estos cuentos aparecen personajes mágicos (brujas, hadas, magos…) o animales que hablan con los seres humanos. En ellos pasan cosas imposibles, aparecen seres maravillosos, cosas imposibles como animales que hablan… Un ejemplo sería: Ricitos de oro y los tres ositos.

Ahora expondré la clasificación que de los cuentos folclóricos propone Rodari:

GIANNI RODARI

Gianni Rodari, escritor, maestro y pedagogo italiano (Omegna, 23 de octubre de 1920- Roma, 14 de abril de 1980), Premio Hans Christian Andersen en 1970. Su principal obra teórica es Gramática de la fantasía, una recopilación de charlas en la que expone un concepto fundamental en la literatura infantil y juvenil del siglo XX: el binomio fantástico. En su obra literaria destacan a la par el impulso de reforma social, con una atención destacada por los más pobres y una sátira humorística, pero inflexible, contra la alta burguesía italiana; y la combinación fantástica de imágenes sorprendentes, con las que o bien construye una historia, o bien inicia una trama que debe completar el lector.

La clasificación que hace este autor de los cuentos folklóricos es la siguiente:

1) Cuentos de animales: Al igual que Propp este autor también hace su clasificación en torno a las fábulas y a los cuentos cuyos personajes son animales..

a) Animales salvajes
b) Animales domésticos
c) Relaciones entre hombre y animal
d) Relaciones entre animales salvajes y domésticos

2) Mágicos: se corresponde con los cuentos de hadas o maravillosos de Propp, pero también incluye los mitos.

a) Historias de adversarios sobrenaturales
b) Historias de parientes sobrenaturales o embrujados
c) Empresas sobrehumanas
d) Auxiliares sobrenaturales
e) Objetos mágicos
f) Historias de carácter religioso
g) Cuentos de bodas

3) Bromas y anécdotas: aquí, además de los cuentos de fórmula de los que ya hablaba Propp, se incluyen cuentos que pretenden hacer reír.
a) Cuentos del tonto
b) Cuentos del listo
c) Cuentos con fórmula o estribillo.

Finalmente me gustaría incluir también el sistema de clasificación formulado por la profesora y escritora norte americana Sara Cone Bryant:

SARA C. BRYANT

Sara C. Bryant ha publicado diversos libros con gran éxito de ventas en el mundo anglosajón, siempre centrados en la órbita de la pedagogía infantil. “El arte de contar cuentos” es su primer libro editado en España.

La clasificación de esta autora está organizada por rangos de edad, por lo que establece tres intervalos: de 3-5 años, de 5-7 años y de 7-12 años (o para mayores).

* De 3 a 5 años: aquí encontramos las historias rimadas, las historias con fragmentos versificados, las historias de animales personificados y los cuentos burlescos y cuentos de hadas.

* De 5 a 7 años: encontramos textos pertenecientes al folklore (leyendas locales), cuentos de hadas y cuentos burlescos, fábulas, leyendas y narraciones de historia natural.

* Para mayores: incluyó en este grupo los textos foklóricos, las fábulas, los mitos y las alegorías, las parábolas de la naturaleza, las narraciones históricas, las historias reales y las narraciones humorísticas.

Además de estas clasificaciones, es fundamental referirnos a los grandes recopiladores y adaptadores de estos cuentos populares, sin los cuales, muy probablemente, se habrían perdido y nunca hubieran llegado a nuestros oídos.

En primer lugar citaremos a Charles Perrault (París, Francia, 12 de enero de 1628 – 16 de mayo de 1703).

Fue un escritor francés, principalmente reconocido como primer recopilador de cuentos folclóricos a los que dio estructura literaria, suavizando generalmente la crudeza de las versiones orales.  Algunos de los más conocidos son “Caperucita Roja” o “El gato con botas”.

Por supuesto, también hay que resaltar la figura de los hermanos Grimm:

Los hermanos Jacob Grimm (1785-1863) y Wilhelm Grimm (1786-1859), nacidos en Alemania central, se dedicaron al estudio de la “Filología” y el folclore germano.

Para ello, viajaban por toda Alemania, estudiando las costumbres del pueblo, recogiendo historias y leyendas de los lugareños que habían sido trasmitidas de generación en generación  y que luego recopilaron en “Kinder und haus márchen” o “Cuentos para la infancia y el hogar”. A ellos se debe la difusión de historias como “Hansel y Gretel”, “Juan sin miedo”, “Blancanieves, “La Cenicienta, etc.

Especial mención merece Hans Christian Andersen (Odense, Dinamarca, 2 de abril de 1805 – Copenhague, Dinamarca, 4 de agosto de 1875).

Además de recopilador y adaptador fue un escritor y poeta danés, famoso por sus cuentos para niños, entre los que destacan  “El patito feo”  y “La sirenita”. Es tal su importancia que el equivalente en literatura infantil al Premio Nobel recibe su nombre.

No podemos olvidarnos de los dos grandes nombres españoles asociados a la recopilación de cuentos populares: Fernán Caballero (seudónimo bajo el que se escondía Cecilia Böhl de Faber) y sus recopilaciones de cuentos y poesías extraídos del acervo popular andaluz; y Saturnino Calleja, al que cualquier maestro debería rendir homenaje, aunque solo fuese por la cabecera de la revista que fundó y dirigió, “La Ilustración de España”, que rezaba así:

"Periódico consagrado a la defensa de los intereses del Magisterio Español".

          

                               

Después de todo esto, solo podemos llegar a una conclusión: todos estos cuentos, canciones y poemas, las representaciones de títeres, los juegos, retahílas y trabalenguas no pueden quedar relegados al estudio de filólogos y lingüistas, deben vivir en nuestras casas y, por supuesto, también en nuestras escuelas. Para ello el maestro debe aprovechar todos los recursos de que disponga, incluyendo las nuevas tecnologías; pero sin perder nunca de vista le esencia de la tradición popular: la transmisión oral. Los niños tienen que aprender a oír y, en consecuencia, también a contar.

En este sentido, me gustaría compartir dos artículos de los que, a continuación, adjunto la referencia y el enlace:

En primer lugar, un artículo escrito por Pep Bruno (narrador oral profesional desde 1994, también escritor y editor, miembro fundador de la editorial Palabras del Candil, especializada en libros y cuentos de narradores orales) en septiembre de 2011 para CLIJ, Cuadernos de Literatura Infantil y Juvenil, publicado en el n.º 244 (nov-dic2011).

“LA NARRACIÓN ORAL EN ESPAÑA. UNA BREVÍSIMA HISTORIA DE LA PROFESIONALIZACIÓN DE LA NARRACIÓN ORAL EN ESPAÑA.”

http://www.pepbruno.com/index.php?option=com_content&view=article&id=582:una-brevisima-historia-de-la-profesionalizacion-de-la-narracion-oral-en-espana&catid=29:articulos-no-y-animacion-a-la-lectura-detalle&lang=es

Y, finalmente, un interesante artículo que refleja la importancia de la tradición oral y de su valor educativo y aplicación didáctica.

“EL VALOR DE LA TRADICIÓN ORAL”

http://www.csi-csif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_14/AEVA_GARCIA_1.pdf